ИНСТИТУТ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ НАУКИ РАН
На главнуюПочтаIn English
ИПРАН РАН
Электронная библиотека
Словарь Глоссарий статистических терминов

Экспресс-цифра

->19.11.2019
Квалификационный уровень исследователей, работающих в академических организациях, является довольно высоким. Численность докторов наук...
->21.10.2019
Удельный вес численности персонала академических организаций составил в 2017 г. 17,3% от общей численности персонала...



Электронное издание Наука за рубежом

Яндекс.Метрика


Медиа-проекты Института проблем развития науки РАН
Science-TV Facebook Facebook

ФАКТОРЫ ИННОВАЦИОННОГО РОСТА И ОЦЕНКА ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ: ЗАРУБЕЖНЫЕ ПОДХОДЫ*

Трофимов Н. А. научный сотрудник, Центр исследований проблем развития науки Российской академии наук

Термины “инновационная экономика” и “экономика, основанная на знаниях” сегодня используются в качестве синонимичных понятийных парадигм так называемой “новой экономики”, характеризующей современную ступень постиндустриализма в экономически развитых странах. Основной характеристикой “новой экономики” (new economy) является прогрессивный рост доли нематериальных активов и нематериального капитала в экономической стоимости производства, а также в кругообороте воспроизводства базовых экономических и социальных ресурсов. Основная часть нематериального капитала, относящегося к человеческому капиталу и динамике знаний (производству, воспроизводству и передаче знаний), существует в виде вложений в образование и здравоохранение (в данном примере мы ограничимся сферой образования).

Факторы, стимулирующие инновации в образовании

Согласно данным ОЭСР1, можно выделить четыре основных фактора, стимулирующих инновационную активность: научные открытия и изобретения (технологический разрез); сотрудничество потребителей и создателей инновационных технологий (институциональный разрез); наличие функциональных децентрализованных, сетевых или модульных структур (структурный разрез); и, наконец, ИКТ (инструментальный разрез). Каждый из основных факторов экономического роста в развитых странах, так или иначе, связан с образованием и инвестициями в образование.

В технологическом разрезе, связь между наукой (в особенности прикладной наукой) и образованием не столь очевидная, как это кажется на первый взгляд. В действительности, с одной стороны, образование является поставщиком научных кадров и основывается на толковании и разъяснении некоторого экспертного знания, отражающего наиболее успешные и апробированные научные достижения. С другой стороны, строгие методы научного эксперимента, что всегда связано с неопределенностью результатов, до сих пор играли незначительную роль в образовании. По-прежнему остается неясным, в какой мере знания, полученные за школьной доской, могут быть непосредственным образом транслированы в самостоятельную научную работу и в какой степени реальные достижения прикладной науки могут быть использованы в образовательном процессе.

В институциональном разрезе институт образования выполняет связующую функцию между государством, частным сектором и гражданским обществом. Характер этой взаимосвязи неоднозначен. Так, например, неомарксистские идеологи утверждают, что в современной экономике образование выполняет, прежде всего, функцию воспроизводства класса толерантных наемных рабочих. Напротив, сторонники либерального подхода видят в партнерстве образования, бизнеса и государства основную предпосылку для успешного технологического и социального развития.

Инновации возможны внутри самого образовательного сектора, внутри самих образовательных сообществ. Конечно, характер основных институтов, в том числе и образовательных, определяется политическим и экономическим устройством страны, а также культурными и историческими традициями, укоренившимися в массовом сознании. Вместе с тем, все внешние факторы, не относящиеся к собственно образовательным институтам, могут влиять лишь опосредованно на институциональные реформы в образовании. Это относится и к научным сообществам и к институтам государственной власти. Так как все институты образования имеют свое продолжение в обществе, то инновации в институтах образования во многом инициируются на микроуровне в соответствии с теми или иными потребностями в социальной адаптации, связанной с индивидуальным выбором (целеполаганием) в пользу традиционной аспирантуры или же нового института бакалавриата, предпочтения государственных или же, напротив, частных учреждений. Таким образом, институты образования оставляют за собой право выбора тех или иных институциональных инноваций с учетом потребностей потребителей и спроса на образование. Государство же в состоянии организовать открытый диалог и подготовить почву для восприятия обществом сопутствующих социальных инноваций.

Принцип модульных структур в образовании предполагает наличие значительного количества относительно автономных единиц организации образовательных программ, например класса, группы или кружка, школы или университета, а также своего рода центральной регулирующей инстанции (так называемого “архитектора”) на примере аттестационной комиссии, союза ректоров или государственного ведомства. Чем сложней модульная система, тем шире многообразие возможных сценариев инновационного развития и тем более несовершенной будет система, в которой правила изначально утверждены “архитектором”. В современных условиях наиболее перспективной представляется система иерархического децентрализованного типа, в которой основные функции координации осуществляются “архитектором”, который располагает достаточным адаптивным потенциалом для ассимиляции нововведений и реагирования на быстро меняющуюся информационную среду.

Внедрение ИКТ, прежде всего, отражается на методиках преподавания и качестве воспроизводства учебно-методической информации. Другое применение ИКТ - разработка и внедрение инновационных мультимедийных программ, виртуальных курсов лекций и библиотек, тестов и вспомогательных методических пособий, а также форм дистанционного обучения. Крупнейшие вузы США уже на протяжении десятилетия параллельно функционируют в новом измерении “электронных университетов”.

Тем не менее, ИКТ - не более чем инструмент для обеспечения инноваций. Это связано с основным отличием знаний от информации, заложенным в субъект-объектной дихотомии. Когнитивные способности субъекта к интеллектуальному или физическому действию представляют собой воспринятые знания. Информация же является пассивным объектом субъективной интерпретации. Знание - интенсивно, а информация - экстенсивна. В знании присутствуют неявные элементы, что связано с особенностями личного опыта субъекта, поэтому всякая передача знаний в процессе образования предполагают наличие артикулированных социальных отношений, необходимых для восстановления пробелов в кодифицированных знаниях. В то время как информация, в том числе и кодифицированная, вне зависимости от своей потенциальной ценности, остается лишь объектом восприятия. К тому же, благодаря ИКТ стоимость хранения, копирования и воспроизведения информации стремится к нулю. Воспроизводство же знаний по-прежнему ресурсоемко и может быть приостановлено, например, вследствие нарушения связи между поколениями или вследствие иных социальных дисфункций.

Качественные и количественные подходы к оценке инноваций в образовании

Недостаточно одного лишь улучшения макроэкономических показателей, поскольку само по себе эти показатели не являются свидетельством положительной динамики самовоспроизводящейся системы, основным ресурсом которой является человек. Таким образом, в показателе темпа роста ВВП, например, должен быть заложен высокий уровень социальных и технологических инноваций, вложений в человека и в воспроизводство технологического базиса.

По этой же причине неэффективны призывы производить больше и больше стали, или выпускать больше и больше математиков, если параллельно за этим не следуют системные изменения в сфере занятости и настройка всей экономической системы на самовоспроизводящуюся динамику. В противном случае большее количество математиков лишь приведет к “утечке мозгов”, а экономический рост будет основываться на искусственной манипуляции статистическими показателями.

Статистические показатели оценки эффективности и инновационности образования, как правило, включают следующие данные: удельное количество компьютерной техники в учебных заведениях, оснащенность лабораторных баз в вузах, годовые затраты на одного учащегося в абсолютном значении и в сравнении с подушевым ВВП, процент учащихся среди взрослого населения в возрасте от 25 до 64 лет и ряд других показателей.

Однако статистические показатели сами по себе недостаточны для оценки влияния успешности того или иного института образования, в особенности в отношении формирования социально-зрелой личности. Термин “квантофрения” Питирима Сорокина относится к широкому распространению в обществе цифровой информации, со всеми вытекающими социальными последствиями, такими как психические расстройства, социальное отчуждение и аномия. Поскольку информация - это еще не есть знание, следует быть осторожным со статистикой, поскольку ее неверное применение может ввести в заблуждение. Именно поэтому в Европе для оценки эффективности инноваций зачастую предлагается использование качественных и антропоцентрических подходов.

Необходимо проводить качественные глубинные исследования для выяснения того, насколько образование способствует массификации и подавлению творческого начала в индивидууме, т. е. созданию класса наемных рабочих, и насколько оно способствует развитию самостоятельной личности, формированию предпринимательского духа и раскрытию исследовательского таланта, воспитанию законопослушных и вместе с тем творчески активных граждан. Например, в Европе многочисленные программы ЕС направлены на качественное изучение трансформаций в образовании (SOCRATES, ERASMUS, MINERVA и другие).

Качественные подходы к оценке инновационности образования весьма разнообразны, но в целом их можно свести к следующему набору оценочных показателей и методов.

На уровне технологий оцениваются правовые препятствия к исследовательской деятельности, законодательство в сфере охраны прав на интеллектуальную собственность, способность рынка абсорбировать новые технологии.

На уровне институтов оцениваются человеческий капитал, социальные инновации, потенциал подготовки или привлечения высококвалифицированных научных и преподавательских кадров, способность рынка абсорбировать социальные инновации.

На структурном уровне оцениваются общественная и корпоративная культура сотрудничества между агентами образовательного процесса, а также качество взаимосвязей между секторами исследований и разработок.

На уровне ИКТ оценивается эффективность вспомогательных ИКТ и степень включения ИТК в образовательный процесс.

Для качественной оценки инновационного развития экономики в Европе, США и Японии разработаны специальные композитные показатели, учитывающие фактор человеческого развития и вложения в человеческий капитал. К их числу относятся, например, суммарный показатель инновационного развития (Summary Innovation Index), индекс технологической успешности (Technology Achievement Index), совокупный показатель науки и технологий (General Indicator of Science & Technology) и ряд других показателей2. Каждый из вышеперечисленных композитных показателей основывается на новой качественной и статистической интерпретации макроэкономических данных, отражающих развитие человеческих ресурсов, таких как, например, количество бакалавров в точных и естественных науках, валовой коэффициент поступивших в учебные заведения третичной ступени образования или доля трудоустроенных с высшим образованием.

1 OECD (2004), "Innovation in the Knowledge Economy: Implications for Education and Learning", OECD, Paris, pp. 42-56.

2 KEI Project "State-of-the-Art Report on Composite Indicators for the Knowledge-based Economy", http://kei.publicstatistics.net - draft version July 2005.

Статья опубликована в Сборнике "Инновационное обновление социального сектора России: перспективы и последствия". М.: Международный фонд Н.Д. Кондратьева, 2006. 433 с.

Copyright © 2010–2019 ИПРАН РАН.
Все права защищены.

| Об институте | Деятельность | Международное сотрудничество | Публикации | Избранные статьи | Контактная информация |